La daridja de Bentolila ou le retour forcé de l’indigénisation en Algérie ?

Par Dr Arab Kennouche – Permettez-moi d’entamer cet article sur un ton bravache à propos d’un cas très instructif à mon sens, sans désir aucun de polémiquer sur des questions transversales : pourquoi doit-on en Algérie dispenser un enseignement en daridja, objet discriminé, ou arabe algérien dialectal, alors qu’en Israël, les petits enfants apprennent l’hébreu moderne, sans que cela ne vienne perturber leur dispositif intellectuel et émotionnel, qui cette fois ne concerne même plus une langue maternelle (darija de l’hébreu qui n’existe pas), mais une autre complètement différente, l’anglais, le français, le russe ? Pourquoi l’enfant algérien serait perturbé en ingurgitant de l’arabe moderne ou classique alors que l’enfant israélien se voit dispenser un enseignement en hébreu moderne sans que cela suscite l’émoi des psychopédagogues qui ont pourtant affaire là à un cas d’école, de greffe et de transplantation sauvage ? Les Israéliens ne se targuent-ils pas d’avoir propagé l’usage de l’hébreu moderne (état de fait largement observable) au point d’être devenu la langue naturelle des Israéliens ? Pourquoi ce qui marche en Israël est voué aux gémonies en Algérie ? L’exemple israélien reste à méditer et démontre en partie la faiblesse de l’argumentaire du professeur Bentolila, ou alors qu’on nous démontre pourquoi et comment l’apprentissage de la lecture peut se faire à partir d’une langue étrangère chez les enfants israéliens et pas chez les enfants algériens ? Dernière question : si l’apprentissage de l’hébreu moderne peut se faire à partir du français langue maternelle, donc forcément comme l’apprentissage d’une langue étrangère, pourquoi l’apprentissage d’un arabe moderne ne se ferait-il pas à partir d’une langue arabe darija comme support d’une saisie d’un ensemble plus vaste et qui l’incorpore, et, donc, beaucoup moins enclin au problème de la distance culturelle et de l’extranéité ? Au vu des dernières réactions autour de cette question, il me semble assez urgent d’insister sur certains points qui ont été mal perçus par nos lecteurs et qui doivent dépassionner ce débat. La retranscription de ces incertitudes parfois virulentes ne doit pas être prise au premier degré, mais traduite en un nouveau dispositif de réflexion qui nous permette d’établir des solutions viables, testables à la question de la langue en Algérie. Ce sera l’objectif de cet écrit. Avant d’établir une série de propositions d’ordre épistémologique qui puisse aider à la prise de décision par les acteurs concernés, il convient de s’accorder sur un certain état des lieux. Lorsque que nous avons souligné l’inexistence de cette fameuse «langue» algérienne, il était fait référence à une langue assez riche et structurée qui soit non plus uniquement l’objet d’un apprentissage, mais également l’instrument visant l’acquisition d’un savoir. Je vise ici explicitement l’état d’une langue qui puisse décrire des faits complexes, comme un fait physique ou littéraire, une explosion atomique expliquée scientifiquement ou un élément de syntaxe arabe classique expliqué en arabe algérien. Personne ne peut contester cet état de fait : l’arabe algérien n’est encore pas un instrument de savoir (même s’il procure du savoir) au point où il servirait à écrire de nombreux traités. Certains se sont levés en criant à l’infamie et à l’ignominie de mes propos, décrétant l’inexistence ontologique de l’arabe algérien : soyez rassurés que ce constat a pris en compte les innombrables poésies algériennes des Haut¬-Plateaux, les mélopées d’El-Harrachi et d’El-Anka, les répliques d’Omar Gatlato et les chansons de grand-mère et j’en passe… Il est concevable de dire qu’il existe un riche registre d’arabe algérien incarné par des poésies et des chants, des dialogues de film que notre sensibilité ne peut écarter d’un revers de main. Mais, de grâce, entendons-nous sur les enjeux et les principes de la promotion d’une langue en tant qu’objet et instrument de savoir et j’insisterai sur ce point. Lorsque l’on propose l’introduction de l’arabe algérien dans le système éducatif algérien, il s’agirait dans une approche a minima d’étudier un objet avec ses particularités idiosyncrasiques. Une telle étude, puisqu’inscrite dans un cadre scolaire, ne peut qu’être scientifique c’est-à-dire visant un objet de «connaissance», et non simplement une pratique culturelle, quel qu’en soit le degré de scientificité. On pourrait faire déclamer à des élèves du moyen des chansons d’El-Anka, ou bien faire réciter à des enfants des contes de Djeha sans autre but qu’un simple moment de divertissement ou d’acclimatation culturelle après une rude classe de grammaire classique. Mais on peut difficilement croire que les acteurs de cette démarche se satisfassent de vulgaires récitations sans explication approfondie des mots et des textes déclamés. Par conséquent, revient inlassablement la question de comment et par quels moyens enseigner la darija, en d’autres termes par quelle langue ? Les puristes rétorqueront qu’il faudrait enseigner l’arabe algérien par l’arabe algérien… Or, nous savons pertinemment que c’est chose impossible, puisque la langue algérienne ne dispose pas des mots nécessaires à l’analyse grammaticale et lexicale abstraite… C’est le serpent qui se mord la queue, et espérons qu’à ce point de notre réflexion, nos chers compatriotes n’exigeront pas coûte que coûte de faire «voler la chèvre»… El maâza taret ! Le recours à une autre langue devient donc nécessaire : l’arabe moderne, le français moderne ? Il existe bien des dictionnaires d’arabe algérien, marocain voire maghrébin, nous pensons à celui de Ben Ghedira, aux méthodes d’arabe algérien de Norbert Tapiéro, aux textes de Marçais et à toute la littérature coloniale dont l’objet était constitué de parlers, celui d’Alger, de Jijel… Ces écrits traitaient d’une langue réduite à son usage quotidien à la ville
et à la campagne, ruralité qui s’est vite muée en folklore local, redécouvert par les thuriféraires de l’indigénat. Textes fort intéressants au demeurant, puisqu’ils nous renseignent encore aujourd’hui comment le colon français nous percevait ou plutôt comment il devait nous percevoir et nous décrire pour perpétuer un système de domination. Il semble qu’aujourd’hui ce retour à l’indigénisation soit de mode, phénomène que nos compatriotes ont du mal à percevoir. Revenons à notre sujet et disons tout simplement qu’enseigner la daridja ne peut s’effectuer par la daridja même, et qu’il faudrait inexorablement passer par une autre langue, en l’occurrence l’arabe dit classique. Nous voyons bien que les vues de l’esprit de nos chers compatriotes s’étaient couvertes d’un épais brouillard menaçant l’existence ontologique d’un objet fictif pour eux, ayant néanmoins une existence réelle dans l’imaginaire individuel et collectif des Algériens. En tant que langue, objet d’étude, la langue algérienne existe bel et bien, ceci est indéniable. C’est un objet réel dont il faut s’enorgueillir et qui véhicule une culture inestimable. Cependant, en tant qu’instrument de savoir, qui aurait reçu et adopté en son sein les outils conceptuels de la modernité, et donc de l’émancipation, phase incontournable inscrite dans le processus historique des civilisations, l’arabe algérien moderne n’existe pas. Point de journaux en arabe algérien, point de traités de médecine, droit, philosophie… point de cours de mathématiques. Et point de grammaire de l’arabe classique qui serait expliquée en algérien. Mais «Ne monvoulé pas…» (dixit Cheb Khaled). Il est donc aisé de constater que la question de l’enseignement de la darija débouche inévitablement sur une aporie : objet d’étude visant à en constituer un moyen d’apprentissage intrinsèquement (même si les responsables politiques s’évertuent à nous faire croire que leur démarche ne viserait qu’à un simple éveil, une sensibilisation aux plus jeunes), il doit s’auto-définir et s’auto-constituer sans recourir à une tierce langue qui minerait ce projet ontogénétique, si chère à notre sensibilité algérienne en quête d’authenticité.
Quel statut pour l’arabe algérien ?
En d’autres lieux et temps, Hegel nous avait accoutumés à cette fameuse Idée divine, Die Göttliche Idee, qui s’arrache à elle-même pour se constituer autrement, mais toujours en son propre sein dans une dialectique qui décrit finalement une parthénogénèse sans intervention extérieure. Nous espérons tout simplement que notre cher public et nos enfants cesseront de croire à cette fiction, entretenue par certaines de nos élites politiques. On ne pourra pas expliquer l’arabe dialectal autrement que par l’arabe classique et moderne. (J’introduis ici les deux termes simultanément pour ne pas compliquer la question). On ne sortira jamais de l’arabe algérien les concepts grammaticaux sans ce recours extérieur à la fosha. Dès lors, ce détour repose la question incontournable du statut de cette langue, objet d’un savoir ou instrument d’un savoir, dans sa relation à une autre langue censée l’expliquer. Il est temps d’expliciter ce rapport en vue d’une démarche résolutive de la question linguistique en Algérie. Il me semble, à la lumière du débat intellectuel actuel, faisant écho aux revendications identitaires des Algériens, que nombre d’entre nous voudraient à moyen terme faire émerger une langue nationale garante du développement intellectuel et matériel des Algériens. Il est injustement fait procès à un système éducatif qui ne produirait que des «analphabètes» trilingues, pour reprendre l’expression consacrée. C’est une interprétation négative d’un argument que l’on pourrait facilement renverser en disant que beaucoup d’Algériens exerçant des hautes fonctions à l’étranger sont le produit de l’école algérienne. Si décrépitude il y a, il faut en rechercher les causes ailleurs, et certainement pas dans le fait que les Algériens n’apprennent pas leur propre langue. Ce raccourci largement médiatisé doit être déconstruit une bonne fois pour toutes, car sinon on ne comprendrait pas pourquoi la première nationalité étrangère exerçant dans les hôpitaux français est algérienne. Dire que le système algérien tombe en déréliction est une vue de l’esprit plus qu’un fait avéré. Quoi qu’il en soit, l’argument d’une obligation sine qua non à enseigner la darija pour sauver le système éducatif algérien semble douteux, voire spécieux. Encore une fois, l’algérien peut être un objet de connaissance, tel que l’occitan l’est pour les chercheurs japonais qui étudient les chants des troubadours du XIIe siècle. En aucun cas, ils n’essayent d’expliquer l’occitan en occitan même si on pourrait concevoir la chose d’un point de vue formel. Les concepts linguistiques de la langue française dérivent du latin, mais ne sont pas du latin pur. L’imperfectum du latin ne correspond pas à l’imparfait consacré par la langue française. Pour que l’algérien devienne une langue instrument d’un savoir moderne, il faudrait ainsi en écrire une grammaire employant des termes exclusivement «algériens» correspondant à des faits de langue typiquement algériens, comme l’absence du duel, ou la simplification excessive des formes passives du verbe. Cependant, en discriminant un «objet» darija pur et en tentant d’en circonvenir les formes de l’intérieur, nous risquons fortement dans un premier temps d’appauvrir cette langue déjà assez mutilée par les vicissitudes de l’Histoire. En tout état de cause, une telle entreprise ne saurait constituer un instrument de connaissance, étant elle-même objet d’une reconstruction certainement soumise à l’imagination de scientifiques plus qu’à leur capacité à interpréter une réalité sociolinguistique. D’évidence, il faut repenser la relation entre la darija et la langue classique en surmontant la difficulté de leur relation extrinsèque présupposée par des facteurs idéologiques et politiques, pour en définir un nouveau type de filiation. Il s’agit cette fois de fonder de nouveaux principes épistémologiques à même de rendre propice une politique linguistique plus performante en Algérie. Faire surgir l’Algérien moderne ex nihilo provient de l’imagination plus que d’arguments rationnels, car une telle langue discriminée dans le contexte «Algérie» serait un objet stérile, mort avant la lettre. Ou alors un objet stérilisé pour un usage improbable, le condamnant à l’artificiel, à l’incommunicable, bref à un nouvel autisme. Aussi, il ne faudrait pas voir l’arabe algérien comme le rejeton d’une civilisation étrangère à notre terre, comme l’enfant malade, abandonné, orphelin de ses racines orientales. Il ne faut pas non plus que ces racines soient reniées comme un enfant renierait son père qui l’a enfanté. L’algérien doit être perçu comme le versant d’une montagne aussi nécessaire que l’autre versant pour qu’elle puisse tenir, comme la face d’une pièce aussi nécessaire que l’autre pour qu’elle puisse rouler, comme la face d’une feuille qui se poursuit en tournant la page, et qui continue le processus de la pensée. Plutôt qu’un découplage en vue d’une transplantation douteuse dans le monde des objets algériens et modernes, l’algérien ne doit pas subir de nouvelles opérations chirurgicales aux résultats incertains. Penser la relation entre la darija et la fosha, c’est justement mettre en exergue cette filiation et l’enrichir d’une façon judicieuse. Il nous faut désormais tenter d’expliquer sur le plan pédagogique les effets escomptés d’une telle démarche. La résurrection de l’arabe algérien passe par un éclairage nouveau des réseaux de sens qui forme ce lien intrinsèque entre le classique et le dialectal plutôt que par son extirpation définitive au nom d’une identité propre inviolable. Pour illustrer ce propos, rappelons que les dialectes arabes, le marocain, l’égyptien, l’arabe algérien, celui du Golfe… deviennent aisément intelligibles lorsqu’ils s’éclairent des bonnes connaissances des racines trilitères, wazn, du classique. Les expériences de sérieux dialectologues ont montré que cette intercompréhension provenait de la maîtrise des racines sémantiques de base par ces locuteurs lettrés. On voit bien que le passage par le classique/moderne demeure salutaire voire indispensable. Les dialectes ne sont que des adoptions de choix lexicaux à un niveau local, mais qui puisent pour l’essentiel dans le vaste registre de la fosha : faire se dit plutôt «dir» au Maghreb, «aâmal» ailleurs, mais les deux mots tirent leur origine d’un fond commun. Aussi, une racine de ce fond peut être privilégiée dans un autre pays pour exprimer un autre sens, toujours voisin. Il conviendrait donc de toujours viser à cet éclairage interne à la langue arabe conçue comme un vaste réservoir. Les deux faces doivent se refléter l’une dans l’autre non pas uniquement en vue d’une différenciation créatrice d’une nouvelle langue, mais dans un sens résolutif dont les vertus pédagogiques sont multiples. L’application pédagogique de ce principe dépasse largement le cadre de nos compétences, mais nous pouvons tenter de fournir des pistes, à charge pour les professionnels de l’enseignement de les affiner. Le principe est d’inculquer à l’élève une capacité de réflexion sur la langue qui lui permette non pas d’apprendre une nouvelle langue, mais d’acquérir le réflexe d’une découverte de sa langue maternelle dans le corps de la langue classique. De même que le Syrien redécouvre son dialecte dans l’arabe classique, et l’enrichit de connaissances lexicales et grammaticales grâce à ce va-et-vient incessant entre la norme et l’oralité, de même l’enfant algérien doit reconnaître dans le registre classique les éléments trilitères de sa langue maternelle. Cet exercice exquis vise à rapprocher les mêmes faces, à les recoller fidèlement sur leur bord, en voir en même temps les deux visages de Janus. On peut par exemple proposer une réécriture d’un conte algérien en littéraire (l’inverse est encore plus simple et utile pour l’élève) en prenant garde de bien choisir les textes susceptibles d’inciter à l’expression d’une capacité de comparaison et d’adaptation, en privilégiant la reconnaissance d’un lexique presque bicéphale, c’est-à-dire facilement identifiable sur ses versants oraux et écrits, dialectaux et littéraux. L’objet n’est pas de traduire ou retraduire un texte ou un document oral, mais de les rapprocher afin d’en éclairer les différences pour ensuite montrer que ces différences n’en sont pas finalement. Ainsi, cette forme de réminiscence platonicienne doit conduire à développer chez l’élève le réflexe d’un dévoilement de sa propre langue maternelle dans le substrat de l’arabe classique. Il incombe donc aux acteurs de la pédagogie de l’arabe de commencer ce travail de constitution des textes classiques à visée dialectale. Cet aspect de la question est important, car de cet apport fondamental dépendra la faculté de l’élève à s’élever au niveau du registre classique en passant par l’escalier, si l’on peut dire, de l’arabe algérien, tout en ayant la possibilité d’y redescendre afin de bien comprendre les passerelles entre ces deux registres. J’insisterai encore sur le point de cette fameuse jonction. Nous avons vu qu’il était difficile voire suicidaire de discriminer un objet «daridja» ou «arabe algérien» dans l’état actuel de nos connaissances de cette langue, et surtout au vu de son état fragmentaire, coupé de la modernité. N’en déplaise aux admirateurs de nos grands chanteurs, et poètes du terroir, le but d’une action pédagogique d’envergure nationale, holiste, et de nature prospective, engageant l’avenir de la nation, doit dépasser ces formes de frétillement émotionnel, qui, malheureusement, se transforment vite en hystérie collective. Il semble fallacieux et difficilement explicable que la darija résolve le problème de l’école algérienne, plus sujette, à mon sens, aux turbulences du système économique et social en Algérie, qu’à une déficience de la langue arabe. Soyez certains que l’école algérienne n’est pas encore cette ambulance sur laquelle de nombreux Algériens voudraient tirer dessus, par ignorance ou chauvinisme pathologique. Bien au contraire, l’Algérie dispose des compétences pour établir d’une façon définitive dans ses plans éducatifs, les conditions d’un rapprochement qui ne se fasse pas au détriment de sa langue naturelle :
1- en formant un personnel éducatif qui prendra l’habitude d’inciter l’enfant à réfléchir sur sa langue maternelle dans le sillage du littéraire, en lui inculquant les instruments nécessaires à ce va-et-vient heuristique ;
2- en créant un matériel pédagogique qui prenne en compte cette filiation naturelle entre un arabe algérien, et une langue littéraire. Les textes et les exercices doivent proposer un fort niveau de corrélation entre les deux versants dans un premier temps, aussi bien niveau sémantique que culturel. Ils doivent proposer des exercices visant à une redécouverte de la langue maternelle par des concepts et des outils scientifiques ;
3- en créant les conditions nécessaires à l’émergence d’une «koïné», d’une langue intermédiaire. L’arabe algérien ne doit pas s’éloigner de l’arabe moderne, mais lui faire écho en gardant un niveau de compréhension dans tout le monde arabe. Pour cela, il faut tirer vers le haut l’arabe algérien en utilisant le littéraire lorsqu’il devient nécessaire de recourir à des racines anciennes. Mais cet apport doit être expliqué et justifié en arabe dialectal par des parallèles, des passerelles intermédiaires afin de toujours maintenir cet état de filiation dans l’esprit de l’élève. Pour prendre un exemple précis, si l’enfant algérien ne reconnaît l’arabe moderne ou classique «at-takhmim», le professeur d’arabe doit être en mesure, d’une façon presque platonicienne, de rappeler l’algérien «khemem» pour susciter toute une réflexion sur l’absence de ce nom consacré en darija ou non, sur l’emploi exclusif du verbe en darija, sur l’emploi d’une autre racine classique pour dire réflexion en arabe algérien ;
4- en suscitant l’émergence d’une pratique sociale de l’arabe moderne algérien touchant l’ensemble de la société, et plus particulièrement ses couches intellectuelles, grâce à la diffusion de l’écrit et à sa promotion culturelle, comme instrument de savoir et d’édification identitaire.
Qu’il me soit enfin permis, pour conclure, d’attendre avec intérêt et curiosité intellectuelle des réponses du professeur Bentolila, dont l’expertise fameuse semble indispensable face à une question encore trop entachée d’incertitudes comme celle flagrante de l’hébreu moderne que nous avons évoquée à notre entame, car nous pensons réellement, contrairement à l’avis du professeur Tlemsani, que la méconnaissance supposée de la darija ne constitue pas un obstacle rédhibitoire pour en comprendre les enjeux de lecture, et que tout scientifique est habilité à donner un avis. Enfin, ne semble-t-il pas, à travers toutes ces contradictions, que personne au monde ne sache réellement et définitivement comment les langues évoluent, et en quel avenir elles se projettent ?
A. K.
Université de Sofia, Bulgarie

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