Une contribution d’Ali Farid Belkadi – «Lorsqu’un historien algérien possède un marteau, tous les événements liés à l’Algérie française et à la colonisation finissent par ressembler à des clous, moi je tape.» (Ali Farid Belkadi).
Résumé
La colonisation française de l’Algérie ne peut être enfermée dans la seule chronique des campagnes militaires commencées en 1830, car l’occupation du territoire n’en constitue que le premier étage. Une fois l’espace conquis et les résistances les plus puissantes affaiblies, l’entreprise coloniale cherche à devenir durable ; pour cela, elle ne doit plus seulement vaincre, elle doit connaître, classer, enseigner, interpréter, administrer et, dans certaines de ses ambitions les plus profondes, transformer. C’est cette progression que l’on peut désigner comme une trilogie coloniale, à condition de ne pas en faire une mécanique artificielle où trois hommes se succéderaient comme les exécutants d’un plan préétabli. Bugeaud, Berbrugger et Lavigerie ne constituent pas les maillons d’un complot concerté ; ils incarnent plutôt trois régimes de domination qui se chevauchent, se contredisent parfois et finissent pourtant par dessiner une cohérence historique : la maîtrise de la terre et des corps, la captation institutionnelle du savoir, puis la tentative d’atteindre les appartenances spirituelles. Entre ces trois pôles, l’école coloniale, telle qu’elle est pensée à la fin du XIXe siècle par Jules Ferry et ses contemporains, occupe une place décisive parce qu’elle détermine qui recevra les instruments de promotion sociale, de production du savoir et d’accès aux professions qui structurent la société moderne.
La première phase est proclamée sans détour par Bugeaud lui-même lorsqu’il intitule en 1842 le premier chapitre de son ouvrage programmatique consacré à l’Algérie : « Nécessité de dominer le pays pour coloniser ». La phrase possède une netteté presque brutale et dispense l’historien d’inventer après coup une relation entre guerre et colonisation : le général l’énonce. La domination militaire doit ouvrir la terre à un ordre nouveau, transformer les rapports de force et rendre possible l’installation d’une société coloniale. Quelques décennies plus tard, Berbrugger, fondateur d’institutions savantes majeures et collecteur infatigable de manuscrits, peut décrire l’Algérie comme un pays « sans savants, sans traditions savantes et même sans livres », alors même que les collections qu’il administre prouvent l’existence d’une culture écrite antérieure à la conquête. La contradiction est remarquable : le savoir autochtone peut être recueilli, classé et conservé au moment même où sa profondeur est minorée. Avec Ferry, la logique change encore de terrain ; il ne s’agit plus seulement de connaître la société algérienne, mais de définir les limites d’instruction qu’il juge utiles pour la masse colonisée, puisque son discours du 6 mars 1891 considère qu’une scolarisation jusqu’à quatorze ans est « assez, bien assez » si l’objectif est de transmettre surtout le français et une instruction pratique. Enfin, Lavigerie porte le projet jusqu’au domaine religieux, présentant l’Algérie comme une porte ouverte sur l’Afrique et appelant symboliquement l’« Afrique chrétienne » à sortir du tombeau.
L’histoire ne s’achève pourtant pas sur l’accomplissement de cette progression mais sur son échec politique. L’Algérie française, qui disposa pendant cent trente-deux ans de l’armée, de l’administration, du foncier, de l’école, des institutions savantes et d’une puissance matérielle sans comparaison avec celle des colonisés, ne réussit pas à transformer sa domination en légitimité irréversible. La guerre d’indépendance rappelle brutalement la distinction entre victoire tactique et victoire stratégique : l’armée française peut gagner nombre d’opérations et conserver jusqu’au bout une supériorité militaire considérable, mais le mouvement national atteint l’objectif politique fondamental pour lequel il combat, l’indépendance. C’est dans cette défaite de l’irréversibilité coloniale qu’il faut également comprendre certaines crispations contemporaines, notamment lorsque ressurgit le langage du « rapport de force » appliqué globalement aux Algériens. L’ancienne puissance ne possède plus le territoire ; certains discours cherchent encore à conserver un privilège d’interprétation sur le pays. L’histoire, cependant, a déjà rendu son verdict.
Une conquête qui change de forme
La conquête coloniale ne s’arrête jamais au moment où cessent les grandes batailles, parce qu’un territoire soumis militairement demeure encore à transformer s’il doit devenir une possession durable. Il faut l’administrer, le mesurer, le fiscaliser, y distinguer les propriétés, y construire des routes, y déplacer les centres de pouvoir, y définir les autorités reconnues, y constituer des archives et, surtout, produire une représentation du pays suffisamment stable pour que la puissance conquérante puisse le gouverner à distance. La violence initiale, visible, spectaculaire, laisse alors place à des procédés plus ordinaires dont l’efficacité réside précisément dans leur normalité : le formulaire, le cadastre, l’école, le musée, la bibliothèque, la carte, le classement ethnographique, la statistique et l’institution savante. La colonisation atteint sa maturité lorsqu’elle n’a plus besoin de rappeler chaque jour qu’elle est une conquête, parce que ses catégories ont fini par organiser la vie quotidienne.
C’est pour cette raison que la figure du général ne suffit pas à expliquer l’ordre colonial. Le soldat ouvre le territoire ; d’autres acteurs le rendent ensuite lisible et gouvernable. Les savants ne sont évidemment pas des militaires déguisés, pas davantage que les missionnaires ne sont de simples fonctionnaires de l’armée, et l’on commettrait une erreur grossière en réduisant tous les individus engagés dans l’Algérie du XIXe siècle à une seule intention. Berbrugger a réellement sauvegardé des documents, établi des relevés et contribué à constituer des collections sans lesquelles une partie du passé algérien serait aujourd’hui plus difficile à restituer ; Lavigerie, outre son projet missionnaire, a joué un rôle majeur dans les campagnes catholiques contre l’esclavage africain ; des instituteurs ont sincèrement cru dans la vertu émancipatrice du savoir. L’histoire sérieuse commence précisément lorsqu’elle accepte ces contradictions au lieu de fabriquer des personnages de théâtre distribués entre bons et méchants.
Il n’en demeure pas moins que les institutions dans lesquelles ces hommes travaillent appartiennent à un rapport de souveraineté profondément dissymétrique. Le savant français ne vient pas étudier une société indépendante dans le cadre d’un échange entre États égaux ; il travaille dans un pays conquis où les déplacements, les fouilles, la protection, l’accès aux sites et la création même des musées dépendent du pouvoir colonial. L’instituteur n’enseigne pas dans un espace où les deux populations disposent des mêmes ressources scolaires ; il s’inscrit dans une société dont les Européens bénéficient d’un réseau infiniment plus dense que celui offert à la majorité musulmane. Le missionnaire n’arrive pas dans un territoire politiquement neutre ; il intervient dans un pays dont la souveraineté a déjà été prise par une puissance chrétienne européenne. C’est cette dissymétrie qui relie les trois moments de la trilogie et permet de comprendre comment des activités intellectuelles, éducatives ou religieuses peuvent participer, sans perdre leur autonomie propre, à un ordre né de la conquête.
Bugeaud : dominer le pays pour coloniser
Bugeaud offre à cette histoire son point de départ le plus net, parce que son vocabulaire ne permet guère les lectures édulcorées. En 1842, dans L’Algérie. Des moyens de conserver et d’utiliser cette conquête, il intitule son premier chapitre « Nécessité de dominer le pays pour coloniser ». Tout est déjà contenu dans cette articulation : le pays ne doit pas être seulement occupé, il doit être dominé ; cette domination n’est pas une fin provisoire, mais la condition de la colonisation. Il ne s’agit donc pas de présenter rétrospectivement la colonisation comme le simple effet secondaire d’une guerre devenue incontrôlable, puisque l’un de ses principaux architectes formule lui-même l’enchaînement entre conquête, domination et installation durable.
Le système militaire de Bugeaud repose sur la mobilité, sur la capacité des colonnes à atteindre rapidement des communautés qui ne se trouvent pas nécessairement à proximité des postes français, et sur une conception du territoire où les ressources deviennent des objectifs de guerre. Lorsque la résistance se nourrit des récoltes, des troupeaux, des alliances tribales et de la mobilité, il ne suffit plus de vaincre une formation armée sur un champ de bataille ; il faut détruire ou saisir ce qui permet à la résistance de se reconstituer. La razzia, la destruction des récoltes, l’enlèvement des troupeaux et la pression exercée sur les villages prennent ainsi place dans un système cohérent qui vise moins la bataille décisive que l’épuisement progressif des capacités de résistance. Les épisodes les plus extrêmes de cette guerre, notamment les enfumades, ne doivent pas être isolés comme de simples accidents monstrueux qui n’auraient aucun rapport avec la doctrine générale ; ils révèlent au contraire jusqu’où pouvait conduire une stratégie décidée à atteindre l’adversaire dans ses refuges et dans ses moyens matériels d’existence.
La terre se trouve donc au centre du premier acte de la trilogie, mais elle ne doit jamais être séparée des corps qui l’habitent. Dans une société largement rurale, contrôler le territoire signifie déterminer qui peut cultiver, circuler, faire paître ses troupeaux, accéder aux points d’eau, payer l’impôt, conserver des armes ou reconnaître telle autorité plutôt que telle autre. Une carte militaire n’est jamais une surface vide ; elle représente des vallées, des montagnes, des pistes, des marchés, des villages et des terres sur lesquelles vivent des communautés dont le pouvoir colonial cherche à redéfinir les rapports avec l’espace. Les généraux conquièrent donc simultanément la terre et la possibilité des habitants d’en disposer selon leurs propres institutions.
Cette domination crée ensuite les conditions d’une transformation foncière qui ne se réduit évidemment pas à Bugeaud et se développera sous des régimes juridiques ultérieurs. Le sénatus-consulte de 1863, les lois foncières de la fin du XIXe siècle, les procédures de délimitation, de séquestre et de colonisation appartiennent à d’autres séquences politiques ; cependant, elles n’auraient aucun sens sans la rupture initiale de souveraineté opérée par la conquête. Le sabre ne rédige pas le cadastre, mais il rend possible qu’un cadastre étranger devienne souverain. De même, l’officier ne dessine pas à lui seul l’ensemble des villages de colonisation, mais il ouvre l’espace dans lequel ces implantations pourront être décidées par l’administration et protégées par la force.
Bugeaud comprend également que la conquête ne doit pas rester une charge stérile pour la France. Son ouvrage insiste sur la fertilité du territoire, sur les possibilités agricoles, sur les échanges et sur les travaux nécessaires pour « utiliser » la conquête. Ce vocabulaire mérite d’être pris au sérieux parce qu’il révèle une mutation du regard : l’Algérie cesse d’être seulement un adversaire militaire pour devenir une ressource à organiser. La comparaison avec l’Afrique romaine, présentée comme le grenier de Rome, offre déjà un précédent commode à cette manière de penser ; elle suggère qu’une domination européenne moderne pourrait renouer avec une ancienne prospérité méditerranéenne interrompue. La conquête militaire commence ainsi à produire sa propre philosophie de l’histoire, où la puissance occupante se voit moins comme un intrus que comme l’agent d’une restauration.
La formule « dominer le pays pour coloniser » possède dès lors une valeur plus grande qu’une simple citation spectaculaire. Elle résume une logique durable : pour transformer un territoire, il faut d’abord empêcher ceux qui y vivent d’opposer à cette transformation une souveraineté équivalente. La colonisation commence là, dans cette dissymétrie initiale qui autorise ensuite toutes les autres. L’administration, le cadastre, le musée, l’école et la mission ne sont pas des prolongements mécaniques du sabre ; ils deviennent possibles parce qu’un rapport de souveraineté a déjà été tranché par la force.
Berbrugger : quand le pays conquis devient un objet de savoir
Avec Adrien Berbrugger, la conquête change de texture. Le fracas militaire demeure présent dans le pays, mais une autre entreprise se construit parallèlement : relever les monuments, réunir les manuscrits, organiser les bibliothèques, fonder des sociétés savantes, publier des inscriptions, identifier les itinéraires antiques et constituer les collections à partir desquelles l’Algérie pourra être décrite selon les méthodes de la science européenne du XIXe siècle. Berbrugger est l’une des figures les plus importantes de cette institutionnalisation, précisément parce qu’il se trouve au croisement de la bibliothèque, de l’archéologie, de la presse savante et de l’administration coloniale.
Il serait intellectuellement paresseux d’en faire un simple pillard, car une partie de son activité relève incontestablement de la sauvegarde documentaire. Dans les désordres des premières décennies de l’occupation, des manuscrits risquent de disparaître ; Berbrugger en rassemble, les classe, les fait entrer dans des institutions qui permettront leur conservation. Plusieurs de ses travaux archéologiques et épigraphiques fournissent encore aujourd’hui des informations utiles. Pourtant, cette reconnaissance ne dissout nullement le problème historique ; elle le rend au contraire plus précis, car la dépossession savante n’exige pas toujours la destruction des objets. Elle peut fonctionner par leur sauvetage même, lorsque la conservation s’accompagne d’un transfert du lieu de légitimation et de l’autorité interprétative.
La phrase prononcée en 1863 devant la Société historique algérienne est, à cet égard, saisissante. Berbrugger évoque un pays « sans savants, sans traditions savantes et même sans livres ». On pourrait croire à une formule d’ignorance si elle ne venait précisément d’un homme qui connaît l’existence de manuscrits, dirige une bibliothèque et participe depuis des décennies à leur collecte. La contradiction ne doit pas être transformée en procès d’intention ; elle doit être lue comme le symptôme d’une hiérarchie des savoirs. Ce qui existe avant l’institution savante française peut être considéré comme fragmentaire, peu organisé, insuffisamment scientifique ou incapable de produire la continuité académique que l’Europe reconnaît comme véritable tradition savante. La puissance coloniale ne nie donc pas nécessairement l’existence matérielle des livres ; elle tend à nier qu’ils constituent un système de connaissance équivalent au sien.
Le processus est plus profond qu’un simple changement de bibliothèque. Lorsque les manuscrits arabes, les inscriptions antiques et les objets archéologiques entrent dans les collections françaises, ils sont répertoriés selon de nouveaux inventaires, reliés à de nouvelles disciplines, publiés dans de nouvelles revues et soumis à des centres de validation situés dans les institutions coloniales ou métropolitaines. La connaissance du pays se déplace ainsi progressivement vers un appareil savant dont les principales instances de décision ne sont plus celles des communautés qui ont produit ces documents. Ce déplacement n’abolit pas la valeur des travaux ; il modifie la géographie de l’autorité intellectuelle.
L’Exploration scientifique de l’Algérie constitue l’expression la plus vaste de ce mouvement. Géographes, militaires, naturalistes, historiens, architectes, philologues et archéologues parcourent le pays, l’ordonnent en séries et donnent à l’administration comme au public français une représentation de plus en plus détaillée du territoire. Il se forme peu à peu une Algérie de papier, faite de cartes, de catalogues, de monographies, de recensements, de relevés et de classifications. Le pays concret demeure évidemment infiniment plus complexe que ces documents, mais l’État colonial dispose désormais d’un double documentaire qui lui permet de gouverner, comparer, mesurer et décider.
L’archéologie romaine joue dans cet ensemble un rôle particulièrement sensible. La présence française rencontre très tôt le précédent romain, et la comparaison entre la domination antique et la domination moderne devient un motif fréquent. En 1841 déjà, Saint-Marc Girardin consacre une étude à la domination des Carthaginois et des Romains en Afrique comparée à la domination française. Cette référence à Rome n’est pas innocente, car elle fournit une profondeur historique à la conquête : si l’Afrique du Nord a autrefois appartenu à un grand ensemble méditerranéen latin, la France peut être tentée de se penser comme l’héritière d’une continuité plutôt que comme une puissance étrangère arrivée en 1830. Les ruines ne parlent pourtant jamais seules ; elles parlent dans le récit que les institutions choisissent d’en faire.
La conséquence la plus durable de cette conquête savante réside peut-être dans la fabrication des catégories. Nommer les groupes, distinguer les coutumes, figer les tribus, opposer des populations présentées comme arabes ou berbères, organiser les chronologies et hiérarchiser les héritages produisent une grille de lecture qui peut survivre longtemps à la colonisation. Le problème n’est pas que toute catégorie coloniale serait fausse ; plusieurs désignent des réalités indiscutables. Le problème est qu’elles peuvent acquérir la force de l’évidence et finir par structurer les débats ultérieurs, y compris parmi ceux qui veulent précisément s’émanciper du récit colonial. La prise du savoir est alors plus profonde qu’un déplacement d’objets : elle agit dans la langue même à travers laquelle le pays apprend à parler de son passé.
Jules Ferry : l’école, l’égalité proclamée et la hiérarchie pratiquée
Entre le savant qui organise le passé et le missionnaire qui espère atteindre les consciences se trouve l’école, instrument moins spectaculaire que la colonne militaire mais infiniment plus décisif pour la reproduction d’une société. La IIIe République se présente en métropole comme le régime qui fait de l’instruction une condition de la citoyenneté ; dans l’Algérie coloniale, ce même principe rencontre une structure politique qui ne traite pas les populations comme des citoyens égaux. L’école devient alors l’un des lieux où l’universalisme proclamé se heurte à la hiérarchie coloniale.
Il faut ici éviter une simplification qui rendrait la démonstration vulnérable. Jules Ferry n’a pas édicté une interdiction générale expulsant tous les enfants musulmans de l’école au-delà de quatorze ans, et certains Algériens ont effectivement poursuivi des études secondaires ou supérieures. Ce qui est historiquement plus important se trouve dans son discours du 6 mars 1891 sur l’Algérie, lorsqu’il affirme que maintenir les jeunes musulmans jusqu’à quatorze ans est « assez, bien assez » si l’objectif n’est pas de leur enseigner l’intégralité des programmes mais surtout le français accompagné d’une instruction pratique. La phrase n’est pas un décret d’exclusion ; elle révèle une conception politique de la destination scolaire des colonisés.
Le contraste avec la population européenne est considérable. Dès les années 1880, le réseau scolaire destiné aux Européens est dense et offre des voies de progression vers les collèges, les lycées, les écoles normales et les formations supérieures, tandis que la majorité musulmane reste très faiblement scolarisée. Les chiffres contemporains montrent un écart immense de fréquentation entre les deux groupes. La différence ne tient donc pas seulement à une théorie abstraite ; elle se traduit matériellement dans le nombre d’établissements, la distribution géographique des écoles, l’accès aux cursus et les possibilités de poursuivre au-delà du primaire.
Cette asymétrie produit mécaniquement une hiérarchie sociale. Dans une société moderne, l’école ne transmet pas seulement la lecture et l’écriture ; elle délivre les titres qui permettent d’entrer dans l’administration, la médecine, le droit, l’enseignement, les professions techniques et les carrières scientifiques. La population européenne, y compris les familles issues de migrations espagnoles, italiennes ou maltaises progressivement intégrées à la communauté française, bénéficie ainsi beaucoup plus largement du capital scolaire qui permet de devenir l’encadrement du pays. Les musulmans ne sont pas juridiquement exclus de toute promotion, mais l’accès demeure suffisamment étroit pour que les élites formées par l’école française constituent longtemps une minorité exceptionnelle.
La colonisation n’a donc pas besoin d’interdire explicitement à tous les Algériens de devenir médecins ou avocats pour obtenir un résultat analogue à grande échelle ; il lui suffit de distribuer très inégalement les conditions permettant d’atteindre ces professions. L’enfant européen peut grandir dans un environnement où l’école, le collège et le lycée forment une continuité institutionnelle relativement accessible ; l’enfant musulman doit souvent franchir une succession de barrières géographiques, économiques, sociales et administratives avant même d’envisager le même parcours. La hiérarchie scolaire reproduit ainsi la hiérarchie politique sans qu’il soit nécessaire d’inscrire sur chaque porte une interdiction explicite.
Cette différence éclaire autrement la formule de Berbrugger sur l’absence supposée de tradition savante. Après avoir minoré les formes de connaissance antérieures, le système colonial limite pendant des décennies la possibilité de former massivement une nouvelle élite autochtone à l’intérieur de ses propres institutions. La boucle se referme : le colonisé est d’abord décrit comme insuffisamment savant, puis il rencontre un appareil scolaire qui ne lui offre pas dans les mêmes proportions les moyens d’entrer dans les lieux de production du savoir moderne. Lorsque des intellectuels algériens émergent malgré tout, ils portent souvent la trace de cette contradiction, puisqu’ils utilisent la langue et les instruments de l’école française pour contester l’ordre politique qui avait prétendu les limiter.
L’histoire de l’école coloniale ne se résume pourtant pas à l’échec ou à l’oppression. Des instituteurs ont créé des liens durables, des élèves ont trouvé dans la langue française des outils d’émancipation, et plusieurs générations d’Algériens ont transformé ce savoir en ressource intellectuelle, professionnelle ou politique. C’est précisément ce renversement qui rend le système intéressant : l’instrument conçu pour intégrer et encadrer produit également des sujets capables de critiquer l’inégalité qu’ils constatent. La domination intellectuelle contient donc sa propre contradiction, car tout savoir transmis peut devenir un instrument de contestation. L’école qui voulait fabriquer des auxiliaires et une petite élite contrôlée finit aussi par fournir à certains colonisés les moyens d’écrire, d’argumenter, de publier, d’organiser et de retourner contre l’ordre colonial son propre vocabulaire de liberté, de droit et d’égalité.
Lavigerie : la tentative d’atteindre les âmes
Avec Charles Lavigerie, la progression franchit une frontière nouvelle, parce que l’objectif n’est plus seulement de gouverner la société ou d’en produire une connaissance organisée, mais d’intervenir dans la représentation religieuse que les individus ont d’eux-mêmes. Nommé archevêque d’Alger en 1867, Lavigerie ne se contente pas de prendre en charge les catholiques européens installés dans la colonie ; il conçoit l’Algérie comme le seuil d’une entreprise missionnaire africaine d’une ambition immense. La fondation des Missionnaires d’Afrique, bientôt connus sous le nom de Pères Blancs, puis des Sœurs missionnaires d’Afrique, donne à ce projet une structure durable.
Son vocabulaire montre à quel point l’Algérie est pensée comme une porte. Lavigerie évoque un continent peuplé de centaines de millions d’« âmes », terme qui déplace immédiatement le regard de la géographie vers le salut. La population n’est plus seulement un ensemble d’administrés ou de sujets d’enquête ; elle devient une multitude de consciences susceptibles d’être atteintes par l’apostolat. La formule analytique de « prise de possession des âmes » ne doit pas lui être attribuée comme citation littérale si aucune source primaire ne l’établit ainsi, mais elle rend compte de la logique missionnaire : l’objectif ultime n’est plus l’obéissance extérieure, mais la conversion intérieure.
La Kabylie prend dans cette stratégie une importance particulière parce qu’elle est déjà enveloppée par une série de représentations produites par les militaires, les administrateurs et les ethnographes. On suppose parfois ses populations moins profondément islamisées, plus proches de l’ancienne Afrique chrétienne, plus sédentaires, plus démocratiques et davantage susceptibles d’accepter une transformation religieuse. Le « mythe kabyle » offre ainsi au missionnaire une hypothèse de travail : derrière l’islam contemporain pourrait subsister une mémoire plus ancienne qu’il suffirait de réveiller. Le célèbre appel « Afrique chrétienne, sors du tombeau ! » condense cette vision où l’évangélisation n’est pas présentée comme l’introduction d’une foi étrangère mais comme la restauration d’un christianisme africain enseveli par les siècles.
L’archéologie romaine et chrétienne rejoint alors directement le projet missionnaire. Les basiliques, les évêques de l’Afrique antique, Augustin, Cyprien et les traces monumentales du christianisme deviennent les preuves d’un passé que l’on peut mobiliser pour justifier une présence religieuse contemporaine. Berbrugger et Lavigerie ne travaillent pas ensemble comme les membres d’un programme unique, mais leurs univers se rencontrent : l’un contribue à exhumer et organiser le passé, l’autre peut s’appuyer sur ce passé pour imaginer une renaissance spirituelle. La science et la mission se croisent ainsi autour d’une même conviction implicite, celle selon laquelle l’Algérie doit être replacée dans une histoire méditerranéenne dont la France et l’Église se pensent volontiers les héritières légitimes.
Les méthodes changent cependant radicalement par rapport à Bugeaud, car une croyance ne se conquiert pas à la baïonnette. Le missionnaire doit apprendre les langues, se rendre utile, ouvrir des dispensaires, des écoles et des orphelinats, s’installer dans la durée et établir une relation quotidienne avec les populations. Les Pères Blancs et les Sœurs Blanches produisent ainsi une quantité considérable de connaissances linguistiques et ethnographiques. Un paradoxe apparaît de nouveau : pour transformer une culture, il faut d’abord la comprendre, et cette compréhension conduit à recueillir des récits, des proverbes, des usages, des lexiques et des traditions que les chercheurs contemporains utilisent encore. Comme Berbrugger, le missionnaire peut donc conserver au moment même où il souhaite transformer.
L’échec relatif de la conversion massive est, dans cette perspective, une donnée historique majeure. L’ordre colonial peut imposer un impôt, modifier un statut juridique ou exproprier une terre ; il ne peut pas décréter efficacement qu’une population change de religion. L’islam algérien ne relève pas seulement d’une conviction théologique individuelle ; il est inscrit dans les rythmes sociaux, les pratiques funéraires, les sanctuaires, les liens familiaux, l’enseignement, les fêtes, le rapport aux ancêtres et la langue quotidienne. Le remplacer suppose donc bien davantage qu’une persuasion intellectuelle. La mission rencontre ici une frontière que l’armée et l’administration pouvaient dissimuler : on peut soumettre des comportements sans obtenir l’adhésion intérieure.
C’est à ce point que la trilogie révèle sa limite la plus nette. Le territoire peut être occupé, le savoir peut être centralisé, l’école peut être hiérarchisée, mais la conscience demeure un espace où la puissance politique ne dispose jamais d’une maîtrise équivalente. Lavigerie représente ainsi moins l’achèvement de la conquête que l’endroit où l’ambition coloniale se heurte à ce qu’elle ne peut entièrement posséder.
Une domination stratifiée, non un complot
Il faut insister sur un point méthodologique, car toute la solidité de la démonstration en dépend : la trilogie coloniale ne signifie nullement que Bugeaud, Berbrugger, Ferry et Lavigerie auraient exécuté successivement les étapes d’un plan secret conçu depuis Paris. Les institutions coloniales sont traversées de conflits, de rivalités et de doctrines contradictoires. Les militaires peuvent se méfier du prosélytisme chrétien parce qu’ils craignent qu’il ne provoque des troubles ; des administrateurs préfèrent gouverner par les autorités musulmanes locales plutôt que bouleverser brutalement les structures religieuses ; des savants produisent parfois des résultats qui contredisent les préjugés politiques de leur temps ; certains républicains souhaitent réellement étendre l’école aux musulmans, tandis que des colons européens s’y opposent par peur de former des concurrents sociaux ou politiques.
La cohérence se situe donc à un autre niveau. Elle tient au fait que toutes ces institutions travaillent dans un pays où la question essentielle de la souveraineté a déjà été tranchée par la conquête. Le militaire, le savant, l’instituteur et le missionnaire disposent d’un droit d’intervention qu’aucune institution algérienne équivalente ne peut exercer en retour sur la société française. Cette asymétrie structure la relation, même lorsque les individus sont sincères, bienveillants ou scientifiquement rigoureux. Le pouvoir colonial n’a pas besoin que tous ses agents pensent de la même manière ; il lui suffit que l’État auquel ils appartiennent conserve le dernier mot.
Cette stratification explique également pourquoi la colonisation ne disparaît pas complètement lorsque l’une de ses formes recule. Une résistance militaire peut être brisée tandis que la résistance culturelle se maintient ; une mission religieuse peut échouer tandis que l’école progresse ; un régime foncier peut être transformé tandis que les communautés conservent leurs mémoires et leurs rites. Le système avance donc de manière inégale, avec des succès, des échecs et des retournements. Son ambition générale demeure néanmoins perceptible : rendre le territoire administrable, la population lisible, l’histoire interprétable, l’école contrôlable et la société suffisamment transformée pour que la présence française apparaisse un jour comme naturelle.
C’est précisément cette naturalisation qui échoue finalement. L’Algérie française devient juridiquement intégrée à la France, ses villes abritent plusieurs générations d’Européens, ses institutions paraissent durables et l’administration coloniale possède une densité impressionnante ; pourtant, une partie majeure de la population continue de percevoir l’ordre existant comme le résultat d’une conquête et non comme l’expression légitime de sa souveraineté. Tout le paradoxe de cent trente-deux années de présence française tient dans cette impossibilité de transformer complètement le fait accompli en consentement historique.
1962 : la différence entre gagner des batailles et gagner une guerre
La guerre d’indépendance algérienne oblige à distinguer avec rigueur deux réalités que les polémiques confondent souvent : la performance militaire et le résultat stratégique. À la fin des années 1950, l’armée française dispose d’une supériorité matérielle considérable, le quadrillage est dense, les barrages frontaliers limitent les infiltrations et le plan Challe porte des coups sévères aux maquis. Présenter l’ALN comme militairement victorieuse sur tous les fronts serait donc historiquement faux et n’ajouterait rien à la dignité du combat indépendantiste. L’histoire n’a nul besoin de transformer une lutte asymétrique en succession imaginaire de victoires conventionnelles pour reconnaître son résultat.
Une guerre, cependant, ne se réduit pas à l’addition des engagements remportés. Elle oppose des projets politiques, et le critère décisif consiste à savoir lequel survit à l’épreuve. Le mouvement national combat pour mettre fin à la souveraineté française et obtenir l’indépendance ; les défenseurs de l’Algérie française combattent pour maintenir le territoire dans l’ensemble français. En 1962, l’un de ces projets atteint son objectif fondamental et l’autre disparaît. C’est dans ce sens précis, stratégique et politique, qu’il est légitime de dire que l’Algérie a gagné la guerre : elle obtient ce pour quoi la lutte avait été engagée, tandis que la puissance coloniale renonce à ce qu’elle prétendait conserver.
Cette victoire est d’autant plus significative que l’ordre colonial avait bénéficié d’un temps exceptionnellement long pour se rendre irréversible. Il ne s’agissait pas d’une occupation récente ou superficielle ; des générations d’Européens étaient nées en Algérie, des villes avaient été profondément transformées, des propriétés transmises, des cimetières établis, des institutions consolidées et un récit politique installé selon lequel l’Algérie n’était plus même une colonie mais une partie de la France. L’indépendance détruit donc davantage qu’une administration ; elle détruit la croyance dans l’éternité possible de la conquête.
Ce point éclaire la profondeur de certaines nostalgies. Une défaite militaire ponctuelle peut être intégrée à une mémoire nationale comme un accident ; la disparition d’un monde considéré comme définitif est beaucoup plus difficile à accepter. Les défenseurs les plus acharnés de l’Algérie française ne perdaient pas seulement un territoire ; ils voyaient s’effondrer une représentation du temps dans laquelle la conquête avait cessé d’être pensée comme provisoire. La violence des passions mémorielles provient en partie de là : 1962 rappelle que la durée n’avait pas suffi à transformer la domination en droit.
La portée de l’indépendance dépasse donc largement la restitution d’un drapeau ou d’une administration. Elle signifie que la société colonisée redevient l’autorité politique ultime sur le territoire, avec le droit de commettre ses propres erreurs, de construire ses propres institutions, de choisir ses alliances et de réécrire son histoire selon ses propres débats. L’indépendance ne garantit ni la justice, ni la prospérité, ni la vérité historique ; elle rétablit quelque chose de plus élémentaire, la souveraineté, c’est-à-dire le droit de décider sans demander l’autorisation de l’ancienne puissance.
Les survivances du rapport de force : de la domination réelle à la domination verbale
C’est dans cette profondeur historique qu’il faut replacer certains discours contemporains sur l’Algérie. La critique d’un gouvernement algérien est parfaitement légitime, comme l’est la critique de tout gouvernement ; contester une politique diplomatique, migratoire, économique ou mémorielle ne relève pas en soi de la nostalgie coloniale. Le problème commence lorsque le désaccord politique se transforme en caractérisation globale d’un peuple et lorsque resurgit l’idée qu’une relation normale avec l’Algérie devrait passer avant tout par la contrainte.
La formule attribuée à Xavier Driencourt selon laquelle « les Algériens ne comprennent qu’une chose : le rapport de force » est, à cet égard, particulièrement révélatrice. On peut évidemment soutenir qu’un État doit défendre fermement ses intérêts, et l’Algérie elle-même pratique le rapport de force comme tout acteur international ; mais parler « des Algériens » comme d’un ensemble humain ne comprenant qu’un langage de contrainte renvoie à une vieille grammaire politique dans laquelle la négociation avec le colonisé est spontanément pensée comme une question de puissance plutôt que comme un rapport entre sujets égaux. La phrase intéresse donc moins par la personnalité de celui qui la prononce que par la tradition qu’elle réactive.
L’ironie historique est difficile à manquer. La France coloniale a précisément disposé pendant cent trente-deux ans du rapport de force dont certains réclament aujourd’hui le retour dans la diplomatie. Elle avait l’armée, l’administration, le droit, la fiscalité, les institutions scolaires, la maîtrise des frontières et une supériorité économique considérable ; elle pouvait décider sans négocier à égalité avec la majorité colonisée. Or cette accumulation de puissance n’a pas empêché l’effondrement final de l’ordre colonial. Inviter aujourd’hui à renouer avec le « rapport de force » revient donc, consciemment ou non, à invoquer comme remède un principe dont l’histoire franco-algérienne a déjà montré la limite ultime.
Il ne faut pas pour autant confondre cette survivance discursive avec l’ensemble des Français d’Algérie, des pieds-noirs ou de leurs descendants, dont les mémoires, les attitudes et les trajectoires sont infiniment diverses. Réduire une population entière à la nostalgie serait reproduire exactement le défaut que l’on reproche aux généralisations contemporaines sur « les Algériens ». L’objet d’une critique historique sérieuse doit être un discours identifiable, non une origine collective. Il existe des mémoires blessées, des expériences familiales douloureuses, des attachements légitimes à des lieux perdus et des nostalgies humaines qui ne se confondent pas automatiquement avec le désir de restaurer une hiérarchie coloniale.
Ce qui demeure critiquable est la persistance d’un privilège implicite d’interprétation selon lequel la France aurait encore vocation à expliquer à l’Algérie ce qu’elle est, ce qu’elle doit retenir de son passé et comment elle doit se comporter pour mériter une relation apaisée. C’est là, en définitive, la dernière survivance de la trilogie : lorsque le territoire n’est plus possédé, que l’école n’est plus contrôlée et que les consciences échappent à la mission, il reste la tentation de posséder le récit. La bataille se déplace vers les médias, les essais, les commémorations et les controverses historiques. Le dernier territoire disputé devient alors la signification même de l’histoire.
Conclusion : ils avaient tout, ils n’ont pourtant pas gardé l’Algérie
Il faut, au terme de cette enquête, revenir à une évidence dont la simplicité est plus sévère que n’importe quelle invective : la France coloniale disposa en Algérie de presque tous les instruments matériels et institutionnels qu’une puissance du XIXe et du XXe siècle pouvait réunir pour rendre sa domination durable, et elle ne parvint pourtant pas à la rendre définitive. Elle posséda l’armée, l’administration, la fiscalité, le foncier, les écoles, les lycées, les bibliothèques, les musées, les sociétés savantes, les archives, les tribunaux et les moyens d’organiser la représentation officielle du pays ; elle tenta même, à travers certaines entreprises missionnaires, d’aller au-delà du gouvernement des comportements pour atteindre l’univers religieux des populations. Cette accumulation de puissance n’aboutit pas à la transformation la plus importante, celle qui aurait fait de la domination une légitimité unanimement reconnue.
Bugeaud avait énoncé la logique initiale avec une franchise remarquable : il fallait « dominer le pays pour coloniser ». Cette phrase suffit à dissiper une grande partie des brouillards rétrospectifs qui présentent la colonisation comme une entreprise de modernisation arrivée par inadvertance derrière les soldats. La route, le port, le barrage, l’hôpital, l’école et l’infrastructure peuvent avoir produit des effets matériels réels ; ils s’inscrivent cependant dans un ordre politique rendu possible par une conquête qui avait d’abord supprimé la souveraineté de ceux qui habitaient le territoire. On peut reconnaître les réalisations sans transformer leur existence en acquittement du système qui les a produites.
Berbrugger représente ensuite l’un des paradoxes les plus subtils de cet ordre. L’homme qui contribue à sauver des manuscrits et à constituer des collections peut simultanément parler d’un pays sans véritable tradition savante. Il montre que la domination intellectuelle ne consiste pas toujours à détruire ; elle peut conserver tout en déplaçant, traduire tout en hiérarchisant, inventorier tout en imposant de nouvelles catégories. Une société peut ainsi voir son patrimoine sauvegardé au moment même où le droit d’en fixer la signification se déplace vers d’autres institutions.
Jules Ferry révèle une contradiction différente mais tout aussi fondamentale. La République qui fait de l’école le symbole de l’émancipation accepte en Algérie une scolarisation dont les ambitions, les moyens et les perspectives demeurent profondément inégaux selon les populations. Lorsqu’il juge qu’une instruction musulmane limitée jusqu’à quatorze ans est « assez, bien assez » si l’on se contente d’enseigner le français et des connaissances pratiques, il ne ferme pas juridiquement toutes les portes du secondaire aux Algériens, mais il révèle le plafond social que l’on imagine pour la masse colonisée. La hiérarchie ne se contente plus de posséder la terre ; elle organise la distribution des chances.
Lavigerie pousse enfin l’ambition jusqu’au domaine où la contrainte extérieure devient insuffisante. L’Algérie doit être une porte vers des millions d’« âmes », et l’« Afrique chrétienne » est appelée à sortir symboliquement du tombeau. Le programme est immense, mais son échec relatif rappelle que la conscience religieuse ne se gouverne pas comme une circonscription administrative. Une puissance peut imposer un impôt, une langue officielle ou un statut juridique ; elle ne peut pas décréter avec la même efficacité ce que les familles transmettront à leurs enfants lorsqu’elles prient, enterrent leurs morts, racontent leurs ancêtres ou pensent le salut.
Puis vient 1962, et avec lui le jugement que la durée de la colonisation avait précisément cherché à rendre impossible. L’armée française n’est pas vaincue dans toutes les opérations ; elle conserve jusqu’au bout une supériorité matérielle considérable. Pourtant, le projet politique de l’Algérie française disparaît, tandis que l’objectif fondamental du mouvement indépendantiste devient réalité. Voilà pourquoi la formule selon laquelle l’Algérie a gagné la guerre doit être comprise dans son sens stratégique : elle n’efface pas les défaites militaires de l’ALN, elle constate que le camp indépendantiste obtient l’indépendance et que le camp colonial ne conserve pas l’Algérie.
La défaite la plus profonde de la colonisation n’est donc pas d’avoir perdu une dernière bataille, mais d’avoir échoué à rendre la conquête irréversible. Après plus d’un siècle de présence française, après les routes, les villes, les écoles, les cimetières européens, les institutions, les propriétés et les générations nées sur place, le pays continue d’exister sous son propre nom et reprend la décision souveraine sur son avenir. C’est cette vérité que certaines nostalgies ont le plus de mal à admettre, parce qu’elle détruit l’idée que la durée aurait créé un droit supérieur à celui d’un peuple à disposer de lui-même.
Les discours contemporains qui expliquent encore que les Algériens ne comprendraient que le « rapport de force » prennent dès lors une résonance involontairement historique. La France a déjà essayé le véritable rapport de force, non celui des tribunes et des éditoriaux, mais celui d’un État souverain disposant de l’armée, de la loi et de l’administration sur le territoire algérien. Elle l’a exercé pendant cent trente-deux ans. Elle a pourtant fini par quitter le pays. Il y a dans cette simple chronologie une ironie plus mordante que toutes les insultes, parce qu’elle montre que la puissance matérielle peut être immense et néanmoins échouer lorsqu’elle ne parvient pas à se convertir en légitimité.
L’Algérie n’a donc aucun besoin de nier ses propres crises, ses erreurs, ses insuffisances ou ses responsabilités contemporaines pour répondre aux nostalgies coloniales ; elle doit seulement refuser qu’elles servent de prétexte à rétablir un droit de tutelle disparu. Un État souverain peut être critiqué, parfois sévèrement, sans être traité comme un élève récalcitrant auquel l’ancienne puissance devrait rappeler périodiquement la leçon. La maturité historique commence précisément lorsque deux pays peuvent se confronter, négocier, se contredire et même se déplaire sans que l’un prétende redevenir le maître et que l’autre soit contraint de rejouer sans fin la scène de son émancipation.
Bugeaud avait voulu dominer le pays pour le coloniser ; Berbrugger et les institutions savantes avaient contribué à déplacer le centre d’autorité sur son passé ; l’école coloniale avait distribué inégalement les moyens d’accéder au savoir moderne ; Lavigerie avait espéré atteindre les âmes. Tous ces projets, malgré leur puissance et leur durée, se sont heurtés à la même limite historique : un pays peut être conquis sans être définitivement possédé, étudié sans être épuisé par les catégories de ceux qui l’étudient, instruit sans accepter éternellement l’ordre qui organise l’instruction, approché spirituellement sans renoncer à sa propre continuité religieuse.
Lorsque l’on ne possède plus le pays, il reste parfois la tentation dérisoire de vouloir posséder le dernier mot. Mais l’histoire, elle, a déjà rendu son verdict, et aucun éditorial, aucun ressentiment, aucune nostalgie du rapport de force ne pourra revenir sur ce fait souverain : l’Algérie a cessé d’être française parce que les Algériens ont décidé qu’elle devait redevenir maîtresse de son destin.
N’est-ce pas, Monsieur le général Bugeaud ?
A.-F. B.
Auteur, historien, anthropologue
