L’école du millénaire : former sans comprendre dans un monde dominé par l’instantané

Une contribution de Ferid Racim Chikhi – Depuis le Québec, où je vis désormais, j’observe avec attention les débats qui traversent l’école québécoise. Plusieurs symptômes en font une école qui se cherche : la pénurie d’enseignants, la numérisation accélérée, l’irruption de l’Intelligence artificielle, la fragmentation du rapport au savoir, les effets d’une diversité culturelle que l’institution peine parfois à transformer en véritable projet commun. Il s’agit là d’autant de signes d’un essoufflement perceptible.

A première vue, cette réalité pourrait sembler très éloignée de celle de l’Algérie. Pourtant, à mon humble avis, elle ne l’est pas. Car, au-delà des contextes culturels, historiques, politiques et sociaux qui les distinguent, ces deux systèmes éducatifs sont confrontés à une même question : comment transmettre dans un monde qui valorise de plus en plus l’instantané au détriment de la compréhension ?

C’est en observant cette troublante convergence que me revient le souvenir de ma propre enfance.

La lente dérive de l’école

Je me souviens qu’alors que j’étais encore enfant et que la colonisation semblait encore incontournable – avant le déclenchement de la Révolution de 1954 –, je fréquentais simultanément trois écoles.

La première était l’école coranique, où j’apprenais à réciter et à mémoriser le Coran, dépositaire d’une tradition millénaire. Ce lieu de transmission, lorsqu’il subsiste aujourd’hui, ne porte plus toujours avec la même rigueur l’héritage spirituel et culturel qui fondait sa légitimité.

La deuxième, la médersa d’Abdelhamid Ben Badis, m’ouvrait à la grammaire, à la littérature, à la poésie arabe ainsi qu’à l’exigence de la rédaction. Elle incarnait une ambition : former des esprits enracinés et ouverts. Cette ambition semble aujourd’hui s’être détournée.

La troisième, l’école maternelle coloniale, m’enseignait avec assurance que mes ancêtres étaient les Gaulois – illustration parfaite d’une pédagogie d’effacement identitaire. L’ironie de l’histoire est qu’après l’Indépendance, l’école algérienne peine parfois encore à produire le récit cohérent de sa propre souveraineté intellectuelle.

Trois écoles. Trois langues. Trois visions du monde.

Sans le savoir, je traversais déjà les fractures culturelles, mémorielles et civilisationnelles qui allaient façonner l’Algérie moderne.

Depuis l’Indépendance, les formes de transmission du savoir ont profondément changé. Avec elles s’est progressivement dessinée cette figure qu’évoquait Frantz Fanon : celle de «l’homme nouveau».

Près de soixante-dix ans plus tard, cet Algérien nouveau existe bel et bien. Il pense en arabe, revendique son ancrage amazigh, raisonne souvent en français et se tourne désormais vers l’anglais, présenté comme la langue de l’ouverture et de la modernité.

Mais cette pluralité linguistique soulève une question essentielle : l’école algérienne construit-elle une conscience harmonisée, capable de synthèse, ou continue-t-elle de produire des générations écartelées entre des référents culturels insuffisamment articulés ?

Car la modernité ne consiste pas à accumuler les langues. Elle consiste à construire, à travers elles, une cohérence intellectuelle et une confiance civilisationnelle.

Une crise qui dépasse l’Algérie

Depuis des décennies, l’école, l’enseignement et les modèles de transmission font l’objet de réformes. En Algérie comme ailleurs, on modifie les programmes, on ajuste les structures, on introduit de nouveaux outils, on promet des ruptures décisives. Rien n’y fait : les résultats stagnent. Les enseignants s’épuisent. Les élèves décrochent – parfois silencieusement, souvent durablement.

Et pourtant, le discours officiel persiste : encore une réforme, encore un ajustement, encore une promesse.

Il faut avoir le courage de le dire : le problème n’est plus technique. Il est systémique.

On continue de traiter la crise scolaire comme un dysfonctionnement local : un manque de moyens, une mauvaise organisation, une question de méthode. C’est insuffisant.

Partout, les mêmes symptômes apparaissent : recul des performances, fragilisation de l’attention, perte du sens de l’effort intellectuel. Ce qui se joue n’est pas une simple crise. C’est une rupture anthropologique.

L’Algérie n’est pas une exception. Elle est le miroir grossissant d’une crise qui touche désormais la quasi-totalité des systèmes éducatifs.

Une école qui gère plus qu’elle ne transmet

Le diagnostic dominant est commode : les élèves seraient devenus plus fragiles, moins concentrés, moins motivés. C’est une explication paresseuse.

Ils ne sont pas moins capables. Ils sont saturés. Saturés d’informations, d’images, de sollicitations permanentes. Pris dans un flux continu qui rend difficile la hiérarchisation, la distance critique et la lente élaboration de la pensée.

Dans cet environnement, apprendre devient un effort de résistance. Et l’école, au lieu de protéger cet espace, s’y adapte. Elle accélère. Elle simplifie. Elle cède.

Dans les classes, le basculement est visible. L’enseignant ne transmet plus seulement un savoir : il régule, arbitre, absorbe. La priorité n’est plus la compréhension, mais la gestion.

Le temps long disparaît. Le silence devient rare. L’effort intellectuel recule. Et pendant qu’on invoque «l’esprit critique», les conditions mêmes de son existence s’effondrent.

Penser exige du temps. L’école n’en donne plus.

Le triomphe de l’instantané

Face à elle, une autre école s’est imposée. Plus puissante. Plus attractive. Plus intrusive. Celle des réseaux sociaux. Là, tout est instantané. Visible. Comparable. Le savoir y est fragmenté. La vérité y devient relative. L’attention y est captée puis dispersée.

L’école n’a pas perdu sa légitimité. Elle a perdu le monopole du sens. Et elle ne sait toujours pas comment le reconquérir. C’est là que tout se joue. Former un élève, est-ce le rendre adaptable, performant, immédiatement opérationnel ? Ou est-ce lui donner les moyens de comprendre, de douter, de juger et de résister ?

A force de privilégier l’efficacité immédiate, l’école prend un risque immense : produire des individus capables d’exécuter, mais incapables de penser.

Revenir à une exigence simple

Le danger n’est pas l’échec spectaculaire. C’est le renoncement discret. Des élèves qui passent sans comprendre. Des enseignants qui tiennent sans y croire. Une institution qui fonctionne sans convaincre. Tout continue. Mais l’essentiel se perd.

Aucune réforme technique ne suffira. Ni le numérique. Ni les nouveaux programmes. Ni les réorganisations administratives. Ce qui manque n’est pas un outil. C’est une direction, une mission, un rêve.

Il faut réaffirmer des évidences devenues presque subversives : apprendre prend du temps. Comprendre exige un effort. Penser suppose un cadre. Transmettre est une responsabilité. L’école ne peut pas tout faire. Mais elle ne peut pas renoncer à cela.

L’école algérienne comme l’école québécoise ont leurs fragilités. Mais elles ne sont pas seules. Partout, le même glissement est à l’œuvre : perte du sens de l’apprentissage, fragilisation de l’attention, dilution de l’exigence.

La différence ne se fera pas sur le diagnostic. Elle se fera sur le courage d’y répondre. Car une école qui renonce à former des esprits libres ne se réforme pas : elle abdique. Et une société qui abdique sur son école renonce, à terme, à sa propre liberté.

F. R. C.

Analyste senior, German